Forschungsorientiert Lehren – forschungsorientiert Studieren: Grundlagen und Voraussetzungen für forschendes Lernen im Studium

Was ist forschendes Lernen? In der Literatur findet man viele Umschreibungen wie problemlösendes, projektförmiges oder entdeckendes Lernen. Eine Stilblüte ist die Formulierung „Lernen im Format der Forschung“, so als ob Forschen von sich aus schon ein Format hätte. Auch die Zuordnung zu einem Lehrveranstaltungsformat (Seminar, Vorlesung, Übung etc.) ist wenig aussagekräftig. Die Erscheinungsformen sind für eine wissenschaftliche Definition nicht hinreichend. Hierzu bedarf es einer fundierteren Theorie.

Das Wesentliche des forschenden Lernens ist die theoretische Erfahrung. Sie betrifft mehrere Fragen: Warum erwarte ich, dass etwas so und nicht anders geschieht? Ab wann sind meine Annahmen und Schlüsse über die Wirklichkeit (einen Sachverhalt oder das Verhalten anderer Menschen) gut begründet und betreffen die wirklichen Kräfte und Zusammenhänge der Natur, der Gesellschaft bzw. des Verhaltens von Menschen? Und allgemeiner: Was wird wodurch erklärbar und was lässt eine Erklärung dabei außen vor?

Theoretische Erfahrungen sind Erfahrungen mit der Arbeit des Denkens und des Forschens. Es sind Erfahrungen mit dem eigenen Denkhorizont, dem eigenen Vorstellungsvermögen. Welche Denkstrategien, welche Mittel der Forschung und welche Denkstile auf einem Wissensgebiet haben welche Implikationen für die Lösung eines wissenschaftlichen Problems? Man braucht Erfahrung im Umgang mit diesen Dingen, um die Vorzüge bestimmter Ansätze sowie ihre Tücken besser einschätzen zu können.

Darüber hinaus wird theoretische Erfahrung für die Erweiterung der menschlichen Denk- und Handlungsfähigkeit bedeutsam. Theoretische Erfahrungen gehören zu all den handlungsrelevanten Erfahrungen, die Menschen heute in nicht geringem Maße indirekt und daher auch vermittels gedanklicher Arbeit mit Erkenntnissen und Begriffen früherer Generationen machen müssen. Mit theoretischen Erfahrungen entstehen exaktere Vorstellungen davon, wie man in der Welt in konkreten Situationen wirken und eingreifen kann und mit welcher Voraussicht man dies auch tun sollte. Auf ihrem Hintergrund können sowohl sinnvolle Formen der Antizipation (Aufmerksamkeit, Achtsamkeit) als auch der Reflexion (Nachvollziehen-, Erklären- und Bewerten-Können) gebildet werden. Jede theoretische Erfahrung ist eine Erfahrung in sozialen Kontexten, in denen Menschen durch einen theoretisch erarbeiteten (d.h. theoretisch strukturierten) Erkenntnishorizont ihre Denk- und Handlungsfähigkeit erweitern. Trifft dies auf einen Lernprozess zu, so handelt es sich um forschendes Lernen.

Beispiel

Forschendes Lernen und Kompetenz

Entwickelt sich mit forschendem Lernen Kompetenz? Kompetenz nenne ich eine Form gekonnten Handelns. Doch behandeln viele Ansätze gekonntes Handeln als Resultat durch dahinterstehende ‚Kompetenzen‘. Ihre Bestandteile wie Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Dispositionen fasst man als latente Eigenschaften. Nach gängigen Vorstellungen liegen also die Ursachen für gekonntes Handeln im einzelnen Menschen, d.h. auf der Innenseite eines einzelnen Subjektes – als stabile Merkmale. Dass dies eine wissenschaftliche Erklärung für gekonntes Handeln ist, muss jedoch stark bezweifelt werden. Beleuchten wir von diesen Merkmalen einmal das Wissen genauer.

Wissen scheint für Können nicht unbedeutend zu sein. Aber reicht es, Wissen zu haben? Nichts ist praktischer, als eine gute Theorie, wusste schon Kurt Lewin. Aber selbstverständlich ist Wissen nicht Handeln. Erweitern Menschen ihre Handlungsfähigkeit, so vollziehen sie etliche gedankliche Handlungen und Probehandlungen. Wenden sie hier Wissen auf praktische Probleme an? Ja, auch. Aber nicht nur. Dem gekonnten Handeln nützt Wissen nicht einfach im Sinne eines intelligenten Plans oder einer guten Regel. Vielmehr geht es hierbei (d.h. beim ‚knowing-how‘) um die spezifische Integration von praktischem und gedanklichem Handeln zu einem einzigen Handeln in einem bestimmten Moment. Jemand muss dabei antizipieren, was sinnvoll ist und was nicht, und selbstkritisch zwischen ‚kompetentem‘ und ‚inkompetentem‘ Handeln eine Grenze ziehen und so Urteilsfähigkeit zeigen, will er/sie in einer Situation nicht bloß irgendwie schematisch, mechanisch oder rein zufällig ‚richtig‘ reagieren. Ein solches Verhalten ist also keineswegs durch latente Eigenschaften verursacht. Ein Einfluss latenter Eigenschaften mag vorliegen; er ist aber nicht wesentlich.

In der Verwendung des Plurals (‚Kompetenzen‘) wirft der Kompetenzbegriff das theoretische Problem auf, warum sich welche Kompetenz gegenüber einer Vielzahl anderer Kompetenzen in einem Moment des Handelns durchsetzen kann. Gibt es da irgendwo eine Metakompetenz, die immer genau weiß, wann welche Kompetenz vonnöten ist? Und wenn ja, worin besteht sie? Gibt es eine einzige oder bräuchte man nicht auch wieder viele Meta-Kompetenzen, über die dann eine Meta-Meta-Kompetenz zu entscheiden hätte? Diese Überlegung führt in einen infiniten Regress, der psychologisch nicht haltbar ist. Aus diesem Grund ist die übliche Rede- und Denkweise, alles Können wäre auf ‚Kompetenzen‘ rückführbar, irrsinnig.

Die Auseinandersetzung mit eigenen Vorgehensweisen oder Handlungsformen, bei der Kriterien angelegt werden und ihre Relevanz kritisch geprüft wird, spielt sich niemals rein auf der Innenseite eines einzelnen Subjekts ab. Es ist eine Interaktion mit der Umwelt und den vorhandenen Handlungsmöglichkeiten.

Auch Kriterien werden nicht vollständig im Selbstbezug, sondern in sozialen Kontexten gebildet. Sie sind deshalb auch nicht stabil. Sie können sich im Laufe der Zeit verändern. Vor unterschiedlichem Hintergrund kann ein und dasselbe Handeln einmal als ‚kompetent‘, das andere Mal als ‚inkompetent‘ bewertet werden.

Der heute weit verbreitete Kompetenzbegriff ist ein sehr vereinfachter und, mit Verlaub, von einer Prüfungsbürokratie geborener Gedanke. Können ist nicht das Produkt von (stabilen, latenten) Merkmalen und ist auch selbst kein stabiles Merkmal. Wichtig ist die Psychodynamik, die in allen Formen menschlichen Verhaltens zu finden ist. Fürs Können ist hierbei bedeutsam, dass das Verhalten nicht bloß reflexhaft, sondern bewusst realisiert werden kann, insofern bestimmte Handlungen, Ziele und Folgen und das Selbst-Empfinden reflexiv eingeholt werden können. Entsprechend ist das Verhältnis von Wissen und Können wie folgt zu definieren:

Weder ist Wissen eine Ursache für Können, noch ist Kompetenz eine Ursache für Performanz, sondern „Wissen“ und „Kompetenz“ sind Begriffe oder Vorstellungen, mit deren Hilfe wir nicht nur Können bei anderen oder im Allgemeinen erkennen, sondern auch uns selbst einer bestimmten Denk- und Handlungsfähigkeit bewusst werden und sie unserem Selbst zuschreiben können: „Ich weiß, wie es geht“ oder „Ich weiß, warum mein Handeln sinnvoll bzw. richtig ist“. Kompetenz ist folglich eine Dimension des (Selbst-)Bewusstseins. Indem z.B. forschendes Lernen ermöglicht, theoretische Erfahrungen zu machen, kann (Selbst-)Bewusstsein und Urteilsfähigkeit auf einem bestimmten Gebiet entstehen.

(Vgl. dazu Gilbert Ryle, Der Begriff des Geistes, 1949;
vgl. zum Begriff der theoretischen Erfahrung und zur Erneuerung der Kompetenztheorie:
Ines Langemeyer: „Das Wissen der Achtsamkeit. Kooperative Kompetenz in komplexen Arbeitsprozessen“, Münster: Waxmann 2015, ISBN 978-3-8309-3308-3)

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(C) Ines Langemeyer